Σχετικά με το Προεδρικό Διάταγμα 152/2013 για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

Γιώργος Δ. Γρόλλιος

Καθηγητής Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης

Γεν. Γραμματέας Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος

Η ιεραρχική («από τα πάνω προς τα κάτω») αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα από τα βασικά συστατικά στοιχεία των διαφόρων μειγμάτων των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών πολιτικών για την εκπαίδευση οι οποίες σταδιακά κυριάρχησαν διεθνώς από τη δεκαετία του 1970 και μετά. Δεν θα ασχοληθούμε εδώ αναλυτικά με τα γενικά πολιτικά δόγματα του νεοφιλελευθερισμού (όπως η πολυθρύλητη «σοφία της αγοράς»). Θα περιοριστούμε σε μια απαρίθμηση ορισμένων σημαντικών συστατικών των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών πολιτικών στην εκπαίδευση.

Τέτοια συστατικά, τα οποία συνδέονται άμεσα ή έμμεσα με την ιεραρχική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι 

α) η συκοφάντηση της δημόσιας εκπαίδευσης ως σπάταλης, γραφειοκρατικής, υπεύθυνης για τη διόγκωση της ανεργίας, εξισωτικής και αναξιοκρατικής, καθώς και των εκπαιδευτικών ως ιδιοτελών και οκνηρών, 

β) η «επιστροφή» (δηλαδή η έμφαση) στα λεγόμενα βασικά μαθήματα (γλώσσα, μαθηματικά) και σε όσα παρέχουν δεξιότητες για την αγορά εργασίας (π.χ. ηλεκτρονικοί υπολογιστές), με αποτέλεσμα την υποβάθμιση εκείνων των μαθημάτων που έχουν ανθρωπιστικό, καλλιτεχνικό και κοινωνικό περιεχόμενο, 

γ) η δραστική περικοπή των δαπανών για τη δημόσια εκπαίδευση και η προώθηση – πριμοδότηση της ιδιωτικής, 

δ) η άμεση διείσδυση επιχειρήσεων σε τομείς της δημόσιας εκπαίδευσης και η εφαρμογή των ιδιωτικοοικονομικών κριτηρίων στη διοίκησή της και 

ε) η επιλογή σχολείου από τους γονείς στη βάση καταλόγων επιδόσεων των σχολείων οι οποίοι συντάσσονται κυρίως με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών σε πανεθνικές εξετάσεις.

Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση

του Γιώργου Γρόλλιου

Στα τέλη της προηγούμενης χρονιάς, δημοσιεύτηκαν το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ)[1]. Αποτελούν, όπως αναφέρεται στο Εισαγωγικό Σημείωμα της έκδοσής τους, απόρροια της αναθεώρησης – βελτίωσης της αρχικής πρότασης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τόσο από την εσωτερική αξιολόγηση όσο και από την ανατροφοδότηση η οποία προήλθε από τις παρατηρήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι παρατηρήσεις προέκυψαν από το διάλογο του Υπουργείου Παιδείας (δια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) με τους εκπαιδευτικούς, τα στελέχη της εκπαίδευσης και τις επιστημονικές ενώσεις, με βάση την επίσημη πρόταση του Υπουργείου Παιδείας που είχε δημοσιευτεί στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης στις 18 Οκτωβρίου 2001 (Αλαχιώτης, 2002α, σ.4).
Σχετικά με τη διαδικασία κατασκευής του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ μπορούμε να παρατηρήσουμε μια σημαντική πρωτοτυπία. Είναι η πρώτη φορά, απ’ όσο γνωρίζουμε, που η δημοσίευση εκπαιδευτικού προγράμματος στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης, πράξη η οποία στο παρελθόν σήμαινε νομική κατοχύρωσή του, θεωρείται πρόταση προς συζήτηση. Όμως, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν δημοσίευσε τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης και τις παρατηρήσεις της εκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας. Επίσης, δεν δημοσίευσε τις συζητήσεις που έγιναν εντός του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας της πρότασής του. 

Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project.

Γιώργος Γρόλλιος - Τάσος Λιάμπας

 

Στις αρχές της σχολικής χρονιάς, δημοσιεύτηκε το κείμενο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με τίτλο Οδηγίες για την πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης στην υποχρεωτική εκπαίδευση (εφεξής Οδηγίες). Η ευέλικτη ζώνη εντάσσεται στο εγχείρημα της σύνταξης νέου πλαισίου προγράμματος σπουδών το οποίο χαρακτηρίζεται διαθεματικό. Πιο συγκεκριμένα, στο (υπό επεξεργασία) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών εντάσσονται : α) η "ευέλικτη ζώνη διαθεματικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων" για το Δημοτικό, β) η "ζώνη καινοτόμων δράσεων" για το Γυμνάσιο και γ) ομάδα ανάλογων δραστηριοτήτων στο Νηπιαγωγείο.

Για τη θεωρητική θεμελίωση της ευέλικτης ζώνης υιοθετούνται στο κείμενο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) αρχές και μέθοδοι της προοδευτικής εκπαίδευσης, όπως η καλλιέργεια πρωτοβουλιακής, συνεργατικής και διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της συλλογικής προσπάθειας και της βιωματικής δράσης των μαθητών, μέσα από "ανάλογες δραστηριότητες και σχέδια εργασίας (project)". Στόχος είναι το σχολείο να γίνει χώρος χαράς και ζωής και όχι μόνο διδασκαλίας και παθητικής αποδοχής αποσπασματικών γνώσεων, ευχάριστο και ενδιαφέρον (Οδηγίες, σ.σ. 1 - 2).

Για μια παιδαγωγική της Αντίστασης. Διδάσκοντας ενάντια στον παγκόσμιο καπιταλισμό και τον νέο ιμπεριαλισμό

ΓΙΩΡΓΟΣ ΓΡΟΛΙΟΣ


ΓΙΑ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΤΩΝ MCLAREN ΚΑΙ FARAHMANDPUR:

"Για μια παιδαγωγική της Αντίστασης. Διδάσκοντας ενάντια στον παγκόσμιο καπιταλισμό και τον νέο ιμπεριαλισμό"[1]

[αναδημοσίευση από το διαδικτυακό περιοδικό Εκπαιδευτική Λέσχη

http://www.e-lesxi.gr]

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η δημοσίευση στην ελληνική γλώσσα του βιβλίου των Peter McLaren και Ramin Farahmandpur Για μια Παιδαγωγικήτης Αντίστασης. Διδάσκοντας ενάντια στον Παγκόσμιο Καπιταλισμό και το Νέο Ιμπεριαλισμό, οκτώ χρόνια μετά την πρώτη του κυκλοφορία, είναι ένα σημαντικό εκδοτικό γεγονός για τη διεύρυνση και την εμβάθυνση της συζήτησης σχετικά με την κριτική παιδαγωγική στη χώρα μας. Όσα θα αναφέρω στη συνέχεια θεμελιώνονται στην εισαγωγή μιας σχετικής συλλογής κειμένων που επιμελήθηκα μαζί με την Παναγιώτα Γούναρη πριν δύο χρόνια και στοχεύουν στην παρουσίαση της γέννησης και της ανάπτυξης της κριτικής παιδαγωγικής στις Η.Π.Α. ως βάσης για την κατανόηση του συγκεκριμένου βιβλίου.

Η κριτική παιδαγωγική είναι ένα ρεύμα θεωρητικής σκέψης και πρακτικής που εμφανίστηκε στην αρχή της δεκαετίας του 1980 στις Η.Π.Α. Ο όρος χρησιμοποιήθηκε αρχικά από τον Henry Girouxκαι στη συνέχεια από τους Stanley Aronowitz και Peter McLaren οι οποίοι συνεργάστηκαν μαζί τουγια τη συγκρότηση του περιεχομένου της. Η κριτική παιδαγωγική, όπως κάθε ρεύμα παιδαγωγικών ιδεών, σχετίζεται άμεσα με την εποχή της. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, η πρώτη φάση της μεταπολεμικής περιόδου (1945-1960) χαρακτηρίστηκε από την οικοδόμηση ενός κράτους ευημερίας σε συνθήκες κοινωνικοπολιτικής σταθεροποίησης στο εσωτερικό της χώρας και ψυχρού πολέμου στις διεθνείς σχέσεις. Στη δεύτερη φάση της μεταπολεμικής περιόδου (1960-1980), η εσωτερική σταθερότητα των Η.Π.Α. τέθηκε υπό αμφισβήτηση. Το κίνημα για τα πολιτικά δικαιώματα των μαύρων και στη συνέχεια το φοιτητικό κίνημα και το κίνημα ενάντια στον πόλεμο του Βιετνάμ, διέλυσαν την εικόνα της κοινωνίας ευημερίας και συναίνεσης, η οποία μέχρι τότε απέκρυπτε τις πολυποίκιλες ανισότητες και την καταπίεση. Στις αρχές της δεκαετίας του 1970 το γυναικείο κίνημα οργάνωσε την πρώτη πετυχημένη εθνική απεργία γυναικών θέτοντας ζητήματα που αποτελούσαν ταμπού για την αμερικάνικη κοινωνία. Όμως, οι επιμέρους κατακτήσεις του δεν κατάργησαν τον σεξισμό, όπως το κίνημα των μαύρων, παρά τις δικές του κατακτήσεις, δεν κατάργησε τον ρατσισμό.

Στις εκλογές του 1980, ο υποψήφιος των Ρεπουμπλικανών Ronald Reagan υποσχέθηκε μια «επανάσταση των ιδεών» που θα απελευθέρωνε το καπιταλιστικό πνεύμα από την «τυραννία» της ομοσπονδιακής γραφειοκρατίας και των κυβερνητικών ρυθμίσεων, καθώς και τη μείωση των φόρων. Θα ενίσχυε την παλιά ηθική που είχε αμφισβητηθεί σταματώντας τις αμβλώσεις, επαναφέροντας τις θρησκευτικές αξίες στα σχολεία, καταπολεμώντας την εγκληματικότητα και τις «νευρωτικές βιαιότητες» των φοιτητών. Θα αποκαθιστούσε την τιμή του έθνους και θα ξανακέρδιζε τον διεθνή σεβασμό με την αύξηση των στρατιωτικών δαπανών και την επίδειξη πυγμής απέναντι στη Σοβιετική απειλή. Ήταν η αρχή μιας νέας φάσης για τη μεταπολεμική περίοδο της ιστορίας των Η.Π.Α.

Πλευρές της ιστορίας της μεθόδου project

ΤΟΥ Γ. ΓΡΟΛΙΟΥ

Τα τελευταία χρόνια, μετά τις πρωτοβουλίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για την πιλοτική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης και του ολοήμερου σχολείου, η μέθοδοςproject ξεπέρασε τα όρια της περιβαλλοντικής αγωγής όπου κυρίως εφαρμοζόταν στην Ελλάδα. Τοποθετείται, πλέον, στο κέντρο της ρητορικής κρατικών εγχειρημάτων που επαγγέλλονται την ανανέωση των διδακτικών πρακτικών και τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης[1].

Η εισαγωγή της μεθόδου project δίνει δυνατότητες για μια ουσιαστική συζήτηση σχετικά με το παρόν και το μέλλον του ελληνικού σχολείου. Συμβάλλει σε αλλαγές του; Ποιες είναι αυτές οι αλλαγές και σε ποιες γενικότερες κοινωνικοπολιτικές στρατηγικές εντάσσονται; Υπάρχει μόνο μία προσέγγιση της μεθόδου και, αν όχι, ποιες προσεγγίσεις της αντιστοιχούν σε ποιες στρατηγικές;

Στο κείμενο που ακολουθεί δεν δίνεται απάντηση σε κάποιο από τα προηγούμενα ερωτήματα. Στόχος της συγγραφής του είναι να αποτελέσει μια συμβολή στη συγκρότηση προϋποθέσεων της πληρέστερης συζήτησής τους, η οποία είναι αναγκαίο να στηρίζεται σε συμπεράσματα που προκύπτουν από την ανάλυση πλευρών της ιστορίας της μεθόδου project.

Συγκεκριμένα, μελετά ζητήματα που αφορούν την προέλευση της μεθόδου, την καθιέρωσή της στην Παιδαγωγική με το περίφημο άρθρο του Kilpatrick The Project Method (1918) και μια ενδιαφέρουσα συζήτηση στο Teachers College του Columbia University of New York τρία χρόνια αργότερα. Με αυτόν τον τρόπο συγκροτεί προϋποθέσεις για την κατανόηση της ιστορίας της μεθόδου project, η οποία είναι χρήσιμη για την προσέγγιση των προοπτικών της εφαρμογής της στην παρούσα συγκυρία.

Δύο διαφορετικές προσεγγίσεις για τη μέθοδο project