ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΟΟΣΑ 2012

Κεφάλαιο (στα περιεχόμενα) «Μη αποδοτικό δίκτυο μικρών σχολείων, μικρός αριθμός μαθητών ανά εκπαιδευτικό και ολιγομελή τμήματα»(3)

Αύξηση επιμερισμού του κόστους στους φοιτητές κατά τρόπο συνεπή με την προϋπόθεση του Συντάγματος για δωρεάν εκπαίδευση (5)

Πολύ περιορισμένος ανταγωνισμός μεταξύ σχολείων (5)

Μη τυποποιημένες αξιολογήσεις και περιορισμένη χρήση τυποποιημένων τεστ (6)

Η μισθολογική δαπάνη ανά μαθητή είναι άνω του μέσου όρου του ΟΟΣΑ, κυρίως επειδή οι Έλληνες εκπαιδευτικοί έχουν λιγότερες διδακτικές ώρες και η Ελλάδα έχει μικρότερες σε αριθμό μαθητών τάξεις. Επίσης, μικρότερο ποσοστό φοιτητών που εισάγονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ολοκληρώνουν τις προπτυχιακές τους σπουδές εντός του προβλεπόμενου χρόνου φοίτησης από οποιαδήποτε άλλη χώρα στην Ευρώπη. (6)

Οι δράσεις αυτές πρέπει να περιλαμβάνουν τα εξής: αλλαγή των δομών διακυβέρνησης και διαχείρισης, κατάργηση, συνένωση ή συγχώνευση μικρών και μη αποδοτικών μονάδων, βέλτιστη αξιοποίηση ανθρωπίνου δυναμικού (6)

Η παρούσα έκθεση παρουσιάζει τα αποτελέσματα του έργου της ομάδας σχεδιασμού. Αποτελεί έναν οδικό χάρτη για την επιτυχή υλοποίηση των μεταρρυθμίσεων, με δείκτες αντίστοιχης εμπειρίας σε άλλες χώρες.(6)

Η μέση αναλογία μαθητών/εκπαιδευτικών και ο αριθμός μαθητών ανά τάξη στην Ελλάδα είναι σημαντικά χαμηλότερος από τις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα διδάσκουν σημαντικά λιγότερες ώρες ετησίως από σχεδόν όλες τις άλλες χώρες στην Ευρώπη. Παρόλο που οι μισθοί των εκπαιδευτικών είναι χαμηλότεροι από το μέσο όρο του ΟΟΣΑ, τα μισθολογικά έξοδα ανά μαθητή είναι άνω του μέσου όρου του ΟΟΣΑ. Το υψηλό κόστος μονάδας οφείλεται κατά κύριο λόγο στο γεγονός ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί διδάσκουν σχετικά λιγότερες ώρες και η Ελλάδα έχει μικρότερες τάξεις. (8)

Η Ελλάδα είναι μία από τις λίγες ευρωπαϊκές χώρες που δεν έχουν εξωτερική αξιολόγηση της μάθησης ή εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και της διδασκαλίας ή οποιοδήποτε άλλο ανάλογο μηχανισμό σύγκρισης για τη διασφάλιση ποιότητας (εκτός από τη συμμετοχή της στο πρόγραμμα PISA και τις εισαγωγικές εξετάσεις του Πανεπιστημίου). Δεν υπάρχουν αξιόπιστοι δείκτες που να παρέχουν πληροφορίες σχετικά με την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του συστήματος. (8)

Οι δράσεις αυτές πρέπει να περιλαμβάνουν τα εξής: αλλαγή τωνδομών διακυβέρνησης και διαχείρισης, κατάργηση, συνένωση ή συγχώνευση μικρών και αναποτελεσματικών μονάδων, (10)

συνταγματικές δεσμεύσεις για δωρεάν εκπαίδευση. Το ελληνικό Σύνταγμα ορίζει (Άρθρο 16, παράγραφος 1): «H τέχνη και η επιστήμη, η έρευνα και η διδασκαλία είναι ελεύθερες : η ανάπτυξη και η προαγωγή τους αποτελεί υποχρέωση του Κράτους». (12)

περιορισμένη παράδοση στήριξης σε ιδιωτικούς φορείς για εξυπηρέτηση δημοσίων σκοπών. (12)

ισχυρά εργατικά σωματεία και το δικαίωμα του συνεταιρίζεσθαι, όπως θεσπίζεται από τις διατάξεις του Συντάγματος (Άρθρο 12).

Είναι συχνές οι απεργίες και οι δημόσιες διαδηλώσεις εναντίον διαφαινόμενων απειλών για τα εργασιακά δικαιώματα.(12)

ενεργός πολιτική συμμετοχή, όπως αυτή αντικατοπτρίζεται με εκτεταμένη συμμετοχή σε πολιτικές παρατάξεις και ηχηρές διαδηλώσεις αναφορικά με προβλήματα της χώρας. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές στον κυρίαρχο ρόλο που κατέχουν φοιτητικές ενώσεις που συνδέονται με πολιτικές παρατάξεις στα ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. (13)

Ωστόσο, η οικονομική κρίση επιταχύνει τη διαδικασία αλλαγής. (13)

Όπως σημειώθηκε νωρίτερα, μόλις εγκριθεί ο διορισμός προσώπου σε μία θέση δημοσίου, οι πληρωμές καταβάλλονται απευθείας από το Υπουργείο Οικονομικών. Οι δημόσιοι φορείς «δεν βλέπουν ποτέ» τη χρηματοδότηση που αφορά την πληρωμή των δημοσίων υπαλλήλων τους. (16)

Οι ανθρώπινοι πόροι περιλαμβάνουν από 70% έως 80% του «προϋπολογισμού» των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Η συνέπεια της «κεντρικής» αυτής πληρωμής στους υπαλλήλους είναι ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα έχουν ιδιαίτερα περιορισμένο ρόλο, όσον αφορά τη βελτίωση της αποτελεσματικής αξιοποίησης ανθρωπίνων πόρων. (16)

Η οικονομική κρίση και οι δράσεις του Υπουργείου Παιδείας οδηγούν σε σημαντική μείωση του αριθμού των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Περίπου 180.000 εκπαιδευτικοί απασχολήθηκαν σε μόνιμες θέσεις το 2010- 2011. Οι συγχωνεύσεις και το κλείσιμο σχολείων, όπως περιγράφεται στην επόμενη ενότητα, κατέληξε σε μείωση 2.000 οργανικών θέσεων εκπαιδευτικών, σχεδόν 80% εκ των οποίων σε νηπιαγωγεία και δημοτικά σχολεία και 20% σε σχολεία δευτεροβάθμιας. (18)

Τα αποτελέσματα του διδακτικού χρόνου για τους μαθητές, του χρόνο διδασκαλίας για τους δασκάλους, αλλά κυρίως του εκτιμώμενου μεγέθους της τάξης, το οποίο είναι σαφώς χαμηλότερο του μέσου όρου του ΟΟΣΑ, είναι οι παράγοντες που συμβάλλουν στην υψηλή αναλογία μισθολογικού κόστους ανά μαθητή. (19)

Κάθε εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι υποχρεωμένος να μένει στο σχολείο, επιπλέον των ωρών διδασκαλίας για χρόνο έως και έξι ώρες την ημέρα και έως και 30 ώρες την εβδομάδα. Αυτή είναι η περίπτωση εκπαιδευτικών με διοικητικά καθήκοντα (π.χ. διευθυντές και υποδιευθυντές, επικεφαλής τομέων, κ.λπ.) και για τους άλλους εκπαιδευτικούς, μόνο όταν τους ζητηθεί από μέλος του διοικητικού προσωπικού και εφόσον τους ανατεθούν συγκεκριμένα καθήκοντα (σύμφωνα με Άρθρο 9 παρ.3 του Νόμου 2517/1997, και Άρθρο 13 παρ. 8 και Άρθρο 14 παρ. 20 του Νόμου 1566/1985). (20)

Ο φόρτος εργασίας των εκπαιδευτικών ετησίως είναι σημαντικά μικρότερος απ’ ότι σε άλλες χώρες του ΟΟΣΑ, ειδικότερα στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο (Γράφημα 2).(21)

Στην πράξη, όπως φαίνεται πιο κάτω, πολλά σχολεία στην Ελλάδα έχουν σημαντικά λιγότερους μαθητές ανά τάξη από το μέγιστο που επιτρέπεται από το νόμο, μετά από τον εξορθολογισμό του συστήματος και τη συνένωση σχολικών μονάδων. (22)

Ένας από τους τομείς, στους οποίους οι σχολικοί διευθυντές έχουν την πιο περιορισμένη

αρμοδιότητα συγκριτικά με άλλες χώρες είναι η διαχείριση των ανθρωπίνων πόρων.(26)

η Ελλάδα θα χρειαστεί να αυξήσει τις διδακτικές υποχρεώσεις κατά περίπου τέσσερις με πέντε ώρες την εβδομάδα, προκειμένου να φτάσει τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ(33)

Οι αλλαγές θα εστιάσουν στην αύξηση του φόρτου εργασίας των πιο έμπειρων και καλύτερα προετοιμασμένων εκπαιδευτικών σε βαθμίδες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. (33)

Επιτυχημένες επιχειρήσεις αναφέρουν συχνά ότι οι αποφάσεις για την επιλογή προσωπικού συγκαταλέγονται στις σημαντικότερες που λαμβάνουν(34).

Διευρυμένες διαδικασίες επιλογής, που τυπικά περιλαμβάνουν συνεντεύξεις, προετοιμασία σχεδίων μαθημάτων και επίδειξη προσόντων διδασκαλίας, θα έδιναν μεγαλύτερο βάρος σε αυτά τα χαρακτηριστικά που συνδέονται πιο άμεσα με την ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης απ’ ότι η έμφαση που παραδοσιακά δίνεται στα προσόντα και τα έτη προϋπηρεσίας. (34)

πρέπει να δοθεί ουσιαστικότερος ρόλος στα σχολεία αναφορικά με την επιλογή των εκπαιδευτικών.(34)

ανάπτυξη δεξιοτήτων των διευθυντών σχολείων όσον αφορά τη διαχείριση προσωπικού (34)

και γενικότερα η λήψη αποφάσεων στα σχολεία (34)

για μία αγορά εργασίας εκπαιδευτικών που λειτουργεί αποτελεσματικά, ιδιαίτερα όπου τα σχολεία συνδέονται άμεσα με την πρόσληψη και τον διορισμό εκπαιδευτικών.(34)

Εφόσον η αποκατάσταση της ισορροπίας στην αγορά εργασίας των εκπαιδευτικών ενδέχεται να πάρει καιρό, εργαλεία συντονισμού και προώθησης της προσφοράς και ζήτησης στους εκπαιδευτικούς υπό διάφορα σενάρια ενδέχεται να βοηθήσουν. (34)

Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών πρέπει να συνδέεται με ευρύτερους στόχους της εξέλιξης του σχολείου και του συστήματος, και με την αξιολόγηση, τις πρακτικές ανατροφοδότησης και την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. (37)

για να εξυπηρετήσουν ποικίλες ανάγκες σε διαφορετικά περιβάλλοντα.Και ενώ ορισμένοι μπορεί να θεωρούν την εργασιακή ασφάλεια κίνητρο για να γίνουν εκπαιδευτικοί(37),

Η μονιμότητα της εργασίας μπορεί να δυσχεράνει επίσης την προσαρμογή του αριθμού των εκπαιδευτικών, όταν μειώνονται οι εγγραφές ή αλλάζουν τα προγράμματα μαθημάτων και μπορεί να σημαίνει ότι το βάρος της προσαρμογής βαραίνει αυτούς που δεν είναι μόνιμοι, συνήθως όσους βρίσκονται στην αρχή της σταδιοδρομίας τους. Η Ελλάδα πρέπει να εξετάσει το ενδεχόμενο, να απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς να ανανεώνουν τα πιστοποιητικά διδασκαλίας μετά από μια χρονική περίοδο (37)

και όχι επειδή η απασχόλησή τους ουσιαστικά διασφαλίζεται από το νομοθετικές ρυθμίσεις.(38)

Ορισμένες χώρες διαθέτουν δίκαιους, αλλά γρήγορους μηχανισμούς αντιμετώπισης της αναποτελεσματικής διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί σε αυτές τις χώρες έχουν τη δυνατότητα και τη στήριξη να βελτιωθούν, αλλά εάν δεν το κάνουν ενδέχεται να τοποθετηθούν είτε σε άλλες θέσεις είτε εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος (ΟΟΣΑ, 2005). (38)

Η επαγγελματική εξέλιξη πρέπει να συνδέεται με την ανάπτυξη και την εφαρμογή σημαντικών μεταρρυθμίσεων(38)

και να ενθαρρύνει τους πλεονάζοντες εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν νέα προσόντα, για να διδάξουν σε σχολεία άλλου τύπου ή να αναλάβουν τομείς μαθημάτων με υψηλή ζήτηση. (39)



Κάθε αξιολόγηση συμπληρώνεται από αφηγηματικό συμπέρασμα. Δύο ανεπιτυχείς αξιολογήσεις ή τρεις αρνητικές αξιολογήσεις κατά τη διάρκεια της σταδιοδρομίας οδηγούν σε απόλυση.(40)

Επιπρόσθετα, η διοίκηση του σχολείου πρέπει να μπορεί να επηρεάζει αποφάσεις πρόσληψης εκπαιδευτικών, προκειμένου να βελτιώνουν την αντιστοίχηση μεταξύ των υποψηφίων και των αναγκών του σχολείου τους (δίνεται έμφαση). (41)

Εντούτοις, οι μεταρρυθμίσεις δεν προχωρούν τόσο ώστε να δίνουν στους διευθυντές σχολείων την εξουσία και την αρμοδιότητα «να επηρεάζουν αποφάσεις πρόσληψης εκπαιδευτικών, προκειμένου να βελτιώνουν την αντιστοίχηση μεταξύ των υποψηφίων και των αναγκών τουσχολείου τους» (41)

Αύξηση του φόρτου εργασίας των εκπαιδευτικών στους μέσους όρους της ΕΕ και του ΟΟΣΑ έως το 2015, εστιασμένη στην αύξηση του φόρτου εργασίας των πιο έμπειρων εκπαιδευτικών. Αύξηση του φόρτου εργασίας σταδιακά στο πλαίσιο της εφαρμογής των μεταρρυθμίσεων του «Νέου Σχολείου» και της συνένωσης του σχολικού δικτύου. (43)

Συμπλήρωση της κεντρικής προσέγγισης της επαγγελματικής εξέλιξης με μια πιο τοπική, αποκεντρωμένη προσέγγιση που βασίζεται στη διατύπωση των σχολικών αναγκών, κατόπιν αξιολόγησης και εξέτασης των εν λόγω αναγκών σε επίπεδο σχολικής μονάδας καθώς και του τρόπου αντιμετώπισή τους. (44)

Σύνδεση της ανάπτυξης προγραμμάτων επαγγελματικής εξέλιξης των σχολείων με τα αποτελέσματα του πιλοτικού προγράμματος αυτοαξιολόγησης (βλ.ενότητα Αξιολόγηση). (44)

Επιμόρφωση σχολικών συμβούλων, προκειμένου να υποστηρίζουν τους διευθυντές σχολείων στην ανάληψη ευρύτερων ευθυνών στο πλαίσιο του ηγετικού τους ρόλου, την αυτοαξιολόγηση σχολείου, την ανάπτυξη προγραμμάτων επαγγελματικής εξέλιξης (44)

Βελτίωση της ροής της πληροφορίας και παρακολούθηση της αγοράς εργασίας των εκπαιδευτικών. (44)

Επιπλέον, ο μεγάλος αριθμός μικρών σχολείων (και, μεταξύ αυτών, των ολιγοθέσιων σχολείων) σε συνδυασμό με τη γεωγραφική ποικιλομορφία υπογραμμίζουν τις προσκλήσεις που πρέπει να ξεπεράσει η Ελλάδα, προκειμένου να επιτύχει σημαντική οικονομική αποδοτικότητα από τις συνενώσεις σχολείων (53)

προσαρμογή των ρόλων και των αρμοδιοτήτων των εκπαιδευτικών και των στελεχών της διοίκησης σχολείων, καθώς και του φόρτου εργασίας, έτσι ώστε να υφίστανται πιο ευέλικτοι, μοιραζόμενοι ρόλοι και διεπιστημονικές αναθέσεις (54)

Οι ενότητες σχολείων αποτελούν σημαντική εναλλακτική βελτίωσης υπηρεσιών και της αποδοτικότητας σε περιπτώσεις που είναι απαραίτητο να διατηρηθούν ορισμένες μικρές σχολικές μονάδες. Οι πρόσφατα ανακοινωθείσες μεταρρυθμίσεις στη διοικητική δομή προβλέπουν τέτοιου είδους μονάδες. Οι σχολικές ενότητες συγκεντρώνουν ένα σύνολο σχολείων (εντός μίας γεωγραφικής περιμέτρου που επιτρέπει τακτικές συναντήσεις καθηγητών με διευθυντές για όλα τα σχολεία) υπό την επιτήρηση ενός σχολείου, το οποίο γίνεται το κέντρο της σχολικής ενότητας, όπου βρίσκεται ο διευθυντής του σχολείου και οι διοικητικοί φορείς. (54)

Το μέγεθος της σχολικής ενότητας μπορεί να ποικίλει, αναλόγως της γεωγραφικής θέσης, αλλά θα διατηρούνται εντός ορίων που επιτρέπουν αποτελεσματική και αποδοτική σχολική διοίκηση (το μέγιστο μέγεθος / δυναμικότητα θα μπορούσε να ορισθεί σε περίπου 2.500 μαθητές). (55)

Η ενότητα σχολείων ενθαρρύνει αποτελεσματικότερη διαχείριση πόρων, ειδικότερα δε ανθρωπίνων πόρων. Η επαγγελματική σχέση των εκπαιδευτικών πρέπει να καθορίζεται βάσει σχολικής ομάδας και όχι βάσει ανεξάρτητης σχολικής μονάδας, επιτρέποντας έτσι μια πιο ευέλικτη και αποτελεσματικότερη τοποθέτηση του διδακτικού προσωπικού.(55)

Σύναψη συμφωνητικών επίδοσης μεταξύ του Υπουργείου και κάθε διευθυντή περιφέρειας για τη σταδιακή πρόοδο προς τους στόχους που έχουν συμφωνηθεί. (56)

Θέση ξεκάθαρων στόχων ως προς τον ελάχιστο αριθμό μαθητών (όχιμόνο του ελάχιστου αριθμού θέσεων) για σχολεία σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Δημιουργία συγκεκριμένων μοντέλων, συμπεριλαμβανομένων των ενοτήτων σχολείων για περιπτώσεις που δεν μπορεί να επιτευχθεί ο καθορισμένος ελάχιστος αριθμός μαθητών, λόγω γεωγραφικών ή άλλων συνθηκών. Τα ελάχιστα μεγέθη κυμαίνονται σε:

− 75 μαθητές στα δημοτικά σχολεία

− 150 μαθητές στα Γυμνάσια

− 250 μαθητές στα Λύκεια (56)

προσαρμογή των ρόλων και των αρμοδιοτήτων των δασκάλων και των ηγετών της σχολικής μονάδας καθώς και του φόρτου εργασίας, έτσι ώστε να υφίστανται πιο ευέλικτοι, μοιραζόμενοι ρόλοι και αναθέσεις διεπιστημονικών εργασιών (56)

Το σύστημα δεν μπορεί να βασίζεται σε ομοιογενή εργαλεία για τη μέτρηση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και την πραγματική επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων, καθώς δεν υπάρχει ούτε εξωτερική αξιολόγηση μάθησης, η οποία να βασίζεται σε τυποποιημένη αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, ούτε εξωτερική αξιολόγηση σχολικής μονάδας και διδασκαλίας. Οι μαθητές προάγονται από τη μία τάξη στην άλλη, όπως αξιολογούνται στα σχολεία από τους εκπαιδευτικούς,(59)

Η επίδοση στα σχολεία κρίνεται ολοένα και περισσότερο βάσει μαθησιακών αποτελεσμάτων.(60)

Βασικό στοιχείο ενός συστήματος αξιολόγησης, το οποίο απουσιάζει σήμερα στην Ελλάδα, είναι ένα μέσο αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσω αξιολόγησης μαθητή σε εθνικό επίπεδο(64).

ένα εθνικό σύστημα αξιολόγησης μαθητή, κατάλληλο να χρησιμοποιηθεί σε πολλά επίπεδα: σε επίπεδο μαθητή, τάξης, σχολικής μονάδας, περιφέρειας και συστήματος(64).

Η εξωτερική αξιολόγηση αφορά τις τυποποιημένες εξετάσεις που σχεδιάζονται και βαθμολογούνται εκτός των σχολικών μονάδων και συνήθως έχουν τη μορφή γραπτής εξέτασης. Το μεγαλύτερο πλεονέκτημα της εξωτερικής αξιολόγησης είναι η αξιοπιστία τους. Διασφαλίζει ότι όλοι οι μαθητές αξιολογούνται για την ίδια εργασία και τα αποτελέσματα μετρώνται βάσει των ίδιων προτύπων.(65)

Συνήθως, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παρουσιάζεται σε πηγές ως εγκυρότερη από την εξωτερική αξιολόγηση.(65)

Ωστόσο, οι αξιολογήσεις από τον εκπαιδευτικό θεωρούνται συχνά αναξιόπιστες.(65)

η αξιολόγηση ενδέχεται να είναι άδικη ως προς μία συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. (65)

πράγμα που τυπικά συνεπάγεται προώθηση σταδιοδρομίας βάσει επίδοσης και/ή μισθού, επιδόματος ή πιθανότητα επιβολής κυρώσεων λόγω χαμηλής απόδοσης στην εργασία. (67)

Ο προσδιορισμός των συνεπειών των αξιολογήσεων για την εξέλιξη της σταδιοδρομίας είναι περίπλοκο ζήτημα, καθώς ενδέχεται να παροτρύνει την αντίσταση και αντίδραση των εκπαιδευτικών και των σωματείων τους. Εντούτοις, είναι πρωταρχικής σημασίας οι αξιολογήσεις να έχουν ουσιώδεις συνέπειες για τους αξιολογούμενους,(67)

Στο πλαίσιο μιας δημοσιονομικής κατάστασης, όπου τα περιθώρια ανταμοιβής είναι εξαιρετικά περιορισμένα, είναι πολύ σημαντικό να διασφαλίσουμε ότι οι πιο εργατικοί και αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί ανταμείβονται δίκαια. (67)

Ωστόσο, πρέπει να φροντίσουν, ώστε η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων να μην σχεδιαστεί και να μην ερμηνεύεται απλώς ως μια γραφειοκρατική υποχρέωση ρουτίνας. Για αυτό το λόγο, η αυτοαξιολόγηση πρέπει να οργανωθεί, με τρόπο ώστε να είναι συγκρίσιμη μεταξύ σχολικών μονάδων και ώστε να μπορεί να επικυρώνεται και να συμπληρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση. (68)

πρόσβαση σε αξιόπιστες δημόσιες πληροφορίες αναφορικά με τις σχολικές επιδόσεις αποτελεί ολοένα και συχνότερο φαινόμενο (70).

Εν μέρει, απορρέει από το δικαίωμα των ενδιαφερομένων παραγόντων, ιδιαίτερα δε των γονέων, να γνωρίζουν τις επιδόσεις μιας σχολικής μονάδας, στο πλαίσιο της επιλογής του σχολείου για τα παιδιά τους. Επικρατεί επίσης η πεποίθηση ότι η μέτρηση και η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων σε συγκριτική βάση θα οδηγήσει τα σχολεία να δώσουν έμφαση στις δράσεις που είναι απαραίτητες για τη βελτίωση της συγκριτικής τους επίδοσης(70).

Η συλλογή και ανάλυση δεδομένων από αξιολογήσεις μαθητών και έρευνες μέτρησης ικανοποίησης αποτελεί ολοένα και περισσότερο μέρος του πλαισίου αξιολόγησης.(70)

Η αντίληψη ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα μετρούν τη δουλειά των σχολείων και των εκπαιδευτικών,(70)

τυποποιημένη εθνική αξιολόγηση που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για τη σύγκριση της επίδοσης μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών, σχολικών μονάδων ή περιφερειών (73)

σύνδεση μεταξύ της αξιολόγησης μαθητών, σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών (73)

βελτίωση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να έχουν δίκαιες, διαφανείς και ξεκάθαρες συνέπειες. (74)

να οργανώσει την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων, έτσι ώστε τα αποτελέσματα να είναι συγκρίσιμα μεταξύ σχολικών μονάδων και να επικυρώνονται και να συμπληρώνονται από εξωτερική αξιολόγηση(74)

Εκκίνηση, σχεδιασμός και ανάπτυξη όσο το δυνατό συντομότερα ενός ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων(75)

Αρχικά βήματα προς αυτό το σκοπό περιλαμβάνουν την ανάπτυξη τυποποιημένων εθνικών κριτηρίων αξιολόγησης της μαθησιακής διαδικασίας στους τομείς των μαθηματικών, των φυσικών επιστημών και της γλώσσας, για τις αντίστοιχες βαθμίδες εκπαίδευσης. (75)

Δημιουργία κεντρικής «τράπεζας θεμάτων» την οποία μπορούν να χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί και η οποία να είναι συνδεδεμένη με συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα, συγκρίσιμα σε βάθος χρόνου και τα οποία να προσμετρώνται στη βαθμολογία των μεμονωμένων μαθητών(76)

Έμφαση στις συνέπειες της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών για τη σταδιοδρομία τους και ενδεχόμενη ανταμοιβή, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τις αξιολογήσεις με σοβαρότητα. (76)

Η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων αποτελεί σημαντικό σημείο εκκίνησης, αλλά μια τέτοιου είδους αξιολόγηση για να είναι συνεπής πρέπει να επικυρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση.(76)

Η αδυναμία εξασφάλισης της στήριξης των εκπαιδευτικών εντός των σχολικών μονάδων δυσχέρανε την εφαρμογή του συστήματος στην Πορτογαλία. Το σύστημα δεν πρέπει να εξαρτάται από την εθελοντική συμμετοχή στη διαδικασία των μεμονωμένων εκπαιδευτικών (για παράδειγμα μέσω αυτοαξιολόγησης). Σε αντίθετη περίπτωση, το σύστημα είναι εκτεθειμένο σε ατομικές ή οργανωμένες μορφές αντίστασης, οι οποίες ενδέχεται να θέσουν σε κίνδυνο την προσπάθεια συνολικά. (77)

Η διατήρηση μιας ιδιαίτερα κεντρικής δομής διοίκησης και διαχείρισης του εκπαιδευτικού συστήματος στην Ελλάδα αποτελεί μείζον εμπόδιο για βελτιωμένη αποδοτικότητα και υψηλές επιδόσεις.(77)

Ελλείψει στόχων, κριτηρίων αναφοράς ή τρόπων αξιολόγησης της αποδοτικότητας και της επίδοσης σε κάθε βαθμίδα του συστήματος, δεν υπάρχει τρόπος να αποδοθούν ευθύνες σε άτομα. (77)

Ο ρόλος των διευθυντών των σχολείων εξακολουθεί να είναι περιορισμένος, όσον αφορά την επιλογή εκπαιδευτικών και την κατανομή διδακτικού χρόνου.(83)

Αποκέντρωση της αρμοδιότητας διαχείρισης ολοκληρωμένου προϋπολογισμού προγράμματος ανθρωπίνων πόρων του τρέχοντος προϋπολογισμού και επενδύσεων σε ολόκληρο το σύστημα βάσει επίδοσης στο πλαίσιο της λογοδοσίας και παρακολούθησης, κατόπιν ελέγχου βάσει αποτελεσμάτων, από σχολική μονάδα σε περιφέρεια (88),

Μετατόπιση από το τρέχον σύστημα κατανομής πόρων σε εφάπαξ επιχορηγήσεις που κατανέμονται στις περιφέρειες βάσει της αρχής «τα χρήματα ακολουθούν το μαθητή»(88)

ευελιξία στις περιφέρειες να κατανέμουν τους πόρους βάσει αποτελεσμάτων και λογοδοσία βάσει επίδοσης. (88)